{"CACHEDAT":"2026-10-29 05:53:20","TRANSLATEDAT":"2026-10-29 05:53:20","SOURCESIGNATURE":"94383e31391ba6d78ee29e9a6cd755f04461c335908daa42a3ff56e0dd81209e","SLUG":"focus-modules-inclusive-classrooms-naCnNlbyJf","MARKDOWN":"Das Schwerpunktmodul vermittelt den Teilnehmern praktische Strategien zur Gestaltung inklusiver Lernumgebungen in zunehmend vielfältigen Klassen, darunter Lernende mit unterschiedlichen Lebensgeschichten sowie Lernende mit unterschiedlichen kognitiven, kommunikativen, emotionalen, verhaltensbezogenen, körperlichen oder sensorischen Bedürfnissen und Stärken. Anstatt Inklusion als eigenständiges Thema zu behandeln, wendet das Schwerpunktmodul sie auf die eigenen Unterrichtsmaterialien der Teilnehmenden an, damit alle Lernenden \"Meta-Scientific Literacies\" entwickeln können. Es baut auf dem Abschnitt „Inklusive SciLMi-Lernumgebungen“ des SciLMi-Rahmenwerks auf, einschließlich des Bedarfs- und Stärkenansatzes, des Universal Design for Learning und inklusiver Bildungsstrategien.\n\n\n:::Tipp\nZusammen mit den Kernmodulen dient das Schwerpunktmodul dem Ziel **Unterricht für alle Lernenden** und ergänzt die Lernergebnisse der BIT-Variante ([→ Ziele & Lernergebnisse: SciLMi – Inklusive Klassenzimmer für effektive demokratische Bürger](/doc/aims-learning-outcomes-dCyYwKdJHT#h-scilmi-inclusive-classrooms-for-effective-democratic-citizens)).\n\n:::\n\n\n\n| Aktivität | Arbeitsumfeld | Erfordert | Erforderlich für |\n|----------|-----------------|----------|--------------|\n| Arbeiten mit visuellen Hilfsmitteln | Pop-up-Teams, dann Plenum | – | → UDL in Lehrbuchaktivitäten |\n| UDL in Lehrbuchaktivitäten | Einzeln, dann fachspezifische Teams, dann Plenum | → Arbeiten mit visuellen Hilfsmitteln | → Differenzierungsmatrix |\n| Der Spagat der Vielfalt | Einzelarbeit, dann SSI-Teams, anschließend Plenum | – | – |\n| Differenzierungsmatrix | Fachspezifische Teams | → UDL in Lehrbuchaktivitäten | – |\n\n\n# Arbeiten mit visuellen Elementen\n\n* [Im Inneren sind wir alle gleich!](https://kidsactivitiesblog.com/wp-content/uploads/2013/01/teaching-diversity-e1357672826697.jpg)\n* [Es ist alles nur eine Frage der Perspektive.](https://www.kidney-international.org/cms/10.1046/j.1523-1755.2002.00600.x/asset/4a4572de-0f88-4da1-8f9f-edc95d8b5c72/main.assets/gr1.jpg)\n* [Realität – Gleichheit – Gleichberechtigung – Gerechtigkeit](https://media.licdn.com/dms/image/v2/D4E22AQE_0ksDZukX9Q/feedshare-shrink_800/feedshare-shrink_800/0/1682614939619?e=2147483647&v=beta&t=bqd7MaAMvcZG7FG4Pze3CZsHvX2N5oB-WsxBHsTNCq8)\n* [Inklusion – Assimilation – Exklusion – Segregation – Integration](https://mcie.org/wp-content/uploads/2024/01/file5.jpg)\n\nIn interdisziplinären Pop-up-Teams zu dritt oder zu viert analysieren die Teilnehmenden eine von vier Infografiken zu den Themen Vielfalt, Perspektiven, Gleichheit und Gerechtigkeit sowie Ausgrenzung, Segregation, Integration und Inklusion. Sie diskutieren ihre Interpretationen und formulieren die Kernaussagen der jeweiligen Infografik. \n\nIn vier Plenarrunden – eine für jede Infografik – vergleichen die Teams, die sich mit derselben Infografik befassen, zunächst ihre Ergebnisse und präsentieren dann ihre Punkte; die anderen ergänzen ihre Ideen, und die Trainer klären Missverständnisse auf und setzen die Konzepte in Beziehung zum „Bedürfnisse-und-Stärken“-Ansatz des SciLMi-Frameworks. \n\nDie Kernbotschaft fasst die zentrale Idee zusammen: „Jeder ist anders, und genau das macht uns alle gleich.“\n\n\n:::info\nDiese Aktivität ersetzt den ersten Teil des Kernmoduls, in dem die Trainer*innen die Schlüsselkonzepte der inklusiven Bildung vorstellen: Die Teilnehmenden erarbeiten die Konzepte selbst, bevor die Trainer*innen sie erläutern (→ Vielfalt & Inklusion). Die UDL-Prinzipien folgen in den „UDL-Aktivitäten im Lehrbuch“.\n\n:::\n\n\n:::Tipp\nLege für jede Runde eine feste Zeit für die Präsentation und Diskussion fest. \n\n:::\n\n\n:::Tipp\nIn virtuellen Sitzungen können die Teams in Breakout-Räumen arbeiten und ihre Interpretationen auf einem gemeinsamen Board sammeln.\n\n:::\n\n\n:::Warnung\nDie Infografiken sind verlinkt und nicht reproduziert, da sie urheberrechtlich geschützt sind. Zeige sie unter Angabe der Quelle.\n\n:::\n\n\n# UDL in Lehrbuchaufgaben\n\nJeder Teilnehmer wählt eine Lehrbuchaufgabe zu einem SSI-Thema aus seinem eigenen Unterricht aus – idealerweise eine, die er bereits unterrichtet hat – sowie eine konkrete Klasse, für die er sie anpassen wird. Die Trainer stellen „Universal Design for Learning“ und dessen drei Kernprinzipien vor (CAST 2018). Die Teilnehmer identifizieren mögliche Lernbarrieren in der Aufgabe, wählen eines der drei Prinzipien aus und passen die Aufgabe entsprechend an.\n\nIn fachspezifischen Teams von drei bis fünf Personen stellt jeder Teilnehmer seine Aufgabe und deren Anpassung vor, die anderen geben konstruktives Feedback und Vorschläge, und jeder Teilnehmer notiert sich die Vorschläge, die für ihn nützlich sind. Im Plenum reflektieren die Teilnehmer über die UDL-Prinzipien und Anpassungen, stellen Fragen, und die Trainer fassen die Erkenntnisse zusammen.\n\n\n:::info\nDie Teilnehmenden bringen die Lehrbuchaufgabe aus ihren eigenen Unterrichtsmaterialien mit; die Auswahl erfolgt im Rahmen der Vorbereitungsphase (→ Aufbau).\n\n:::\n\n\n:::info\nDie Teilnehmenden wenden die UDL-Prinzipien auf eine Lehrbuchaufgabe für eine bestimmte eigene Klasse an.\n\n:::\n\n\n:::Tipp\nGib die Anweisungen für die Diskussion auch schriftlich weiter, zum Beispiel auf einer Folie oder einem Flipchart.\n\n:::\n\n\n# Der Spagat der Vielfalt\n\nEin kurzer Input zu Kultur und Interkulturalität stellt Kultur als ein offenes, dynamisches und komplexes Konstrukt dar, das über Ländergrenzen hinausgeht, sodass jede Begegnung als interkulturelle Begegnung betrachtet werden kann (Peskoller 2023). Anschließend analysieren die Teilnehmenden Unterrichts-Vignetten, also detaillierte Beschreibungen von Situationen, die bei Unterrichtsbeobachtungen gesammelt wurden und die verschiedene Wege zeigen, wie Lehrkräfte versuchen, mit Vielfalt umzugehen. Einzeln lesen sie die zugewiesene Vignette und notieren ihre persönlichen Reaktionen, Gedanken und Ideen. In ihren SSI-Teams diskutieren sie anschließend folgende Fragen:\n\n* Was fällt an der Vignette besonders auf und warum?\n* Welche Auswirkungen könnte das auf die Lernenden haben?\n* Was könnte an dem vorgestellten Ansatz problematisch sein?\n* Was würden sie in ihrem eigenen Unterricht ähnlich oder anders machen?\n\nJedes Team wählt einen Sprecher aus, der die Ideen und Diskussionspunkte des Teams im Plenum vorstellt.\n\nIn der optionalen Vertiefung „Mit Unterschieden umgehen“ beschreiben die Teilnehmer in ihren Teams oder im Plenum zwei oder drei Situationen, in denen sie in ihrem Unterricht aktiv auf ein besonderes Bedürfnis, eine Eigenschaft oder ein Unterscheidungsmerkmal eingegangen sind, diese betont oder darauf eingegangen sind. Sie vergleichen Gemeinsamkeiten und Unterschiede in ihren Ansätzen, finden Alternativen und tragen ihre Beispiele in die Tabelle „Mit Unterschieden umgehen“ (Fereidooni 2020: 8) ein:\n\n| Unterschiede sollten anerkannt und hervorgehoben werden, wenn … | Unterschiede sollten nicht hervorgehoben werden, wenn … |\n|----------------------------------------------------------|---------------------------------------------|\n| das Anerkennen hilft, eine Benachteiligung auszugleichen, z. B. eine körperliche Beeinträchtigung oder Diskriminierungserfahrungen. | das Hervorheben des Unterschieds hat negative Folgen für die Person. |\n| die Person wünscht es sich (Prinzip der Freiwilligkeit). | der Unterschied wird ohne die Zustimmung der Person thematisiert. |\n| das Hervorheben von Unterschieden drückt Wertschätzung aus, nicht Bloßstellung oder Beschämung. | es (re)produziert Diskriminierung. |\n| es hilft dabei, sichere Räume zu schaffen, in denen Empowerment stattfinden kann. | die Person wird auf ihren Unterschied reduziert. |\n\n\n:::Info\nDie Teilnehmenden analysieren, diskutieren und reflektieren anhand realer Daten aus dem Unterricht verschiedene Wege, wie Lehrkräfte versuchen, mit Vielfalt umzugehen, und erkennen, dass selbst gut gemeinte Aufmerksamkeit für Unterschiede einzelne Lernende herausgreifen kann.\n\nDie Trainer*innen können auch spontane Teams bilden (→ SciLMi-Module: Arbeitsumgebungen).\n\n:::\n\n\n:::Tipp\nGib die Anweisungen, bevor du die Teams bildest und die Fallbeispiele verteilst. Vor Ort werden analoge Handouts empfohlen, und die Teams können sich einen eigenen Platz für die Diskussion suchen. Bereite Folien mit möglichen Lösungen vor, um die anschließende Diskussion im Plenum zu unterstützen.\n\n:::\n\n## Materialien\n\n### Fallbeispiel 1: Muttersprache, 5. Klasse\n\n**Kontext:** In einer Muttersprachenstunde in einer österreichischen Unterstufe werden die Schüler*innen gebeten, einen kurzen Text über eine Kindheitserinnerung oder eine Familiengeschichte zu schreiben. Nach einer kurzen Schreibphase werden mehrere Schüler*innen gebeten, ihre Texte vorzulesen.\n\nEin Schüler liest vor, wie er in eine neue Wohnung gezogen ist:\n\n„Alles war so weiß und leer, aber dann durften wir die Wände streichen.“\n\nEin anderer Schüler erzählt eine Geschichte über einen Großelternteil, der einen Krieg miterlebt hat und oft von seinen Kindheitserinnerungen in einem Bergdorf erzählte.\n\nDann ist der nächste Schüler an der Reihe. Bevor der Schüler zu lesen beginnt, lächelt die Lehrerin und sagt: „Ich bin mir sicher, dass du eine besonders spannende Geschichte hast – du wirst eine ganz andere kulturelle Perspektive aus einem anderen Land einbringen.“\n\nDie Klasse wird ganz still und wartet gespannt.\n\nDer Schüler zögert, schaut auf das Blatt Papier und beginnt leise zu lesen. Die Geschichte handelt von einem jüngeren Geschwisterchen, das gerade laufen gelernt hat.\n\nEin paar Klassenkameraden flüstern: „Das ist doch nicht wirklich *so* besonders.“ Der Schüler wirkt verlegen.\n\n### Vignette 2: Englisch als Fremdsprache, 8. Klasse\n\n**Kontext:** In einer Englisch-als-Fremdsprache-Stunde (EFL) in einer österreichischen Mittelstufe arbeiten die Schüler an der Lehrbuch-Einheit *„Travelling Down Under“.** Nach mehreren Unterrichtsstunden zu diesem Thema schauen sie sich zwei kurze Videoclips an, in denen ein Moderator auf unterhaltsame Weise Geschichte, Orte und Traditionen vorstellt – zuerst über Australien, dann über Österreich. Es gibt keine spezifische Aufgabe oder Folgeaktivität im Zusammenhang mit den Videos.\n\nNachdem sie den zweiten Clip angesehen haben, wendet sich der Lehrer an die Klasse und fragt: „Also, woher kommt der Moderator?“ Ein Schüler antwortet schnell: „Aus den USA.“\n\n„Ja, er ist Amerikaner“, bestätigt der Lehrer. „Und wie sieht es mit seinem familiären Hintergrund aus? Was würdet ihr vermuten? Sein kultureller Hintergrund?“\n\nEs folgt eine kurze Pause. Ein anderer Schüler schlägt vor: „Vielleicht Asien.“\n\nDer Lehrer nickt. „Ja, das denke ich auch – irgendein asiatischer Hintergrund. Können wir das genauer eingrenzen?“\n\nDer Lehrer zeigt ein Bild des Moderators auf dem Bildschirm. „Nun, ich fürchte, ich kann es nicht sagen. Könnt ihr es?“\n\nDie Schüler schütteln den Kopf. „Nein.“\n\nDer Lehrer zögert, fährt dann fort: „Japaner? Vielleicht nicht. Chinesen, Koreaner – ich habe keine Ahnung. Ich bin wirklich … Ich muss sagen, ich bin wirklich schlecht darin, asiatische Menschen einzuschätzen.“\n\nEs folgt ein Moment der Stille. Die Lehrerin wendet sich an einen Schüler und fragt: „Was denkst du? Hast du eine Idee?“\n\nDer Schüler schaut nach unten und rutscht unbehaglich hin und her.\n\nNach einer kurzen Pause lacht die Lehrerin leise. „Nein, nein – lass uns weitermachen.“\n\n### Vignette 3: Geografie, 9. Klasse\n\n**Kontext:** Im Rahmen der Projektwoche planen ein Lehrer und seine 9. Klasse im Fach Geografie an einer österreichischen Sekundarschule ein internationales Buffet für den Elterntag.\n\nDer Lehrer verteilt ein Arbeitsblatt mit dem Titel *„Was ist typisch für dein Herkunftsland?“* und erklärt: „Ihr könnt etwas mitbringen, das eure kulturellen Wurzeln widerspiegelt – ein Gericht, das ihr zu Hause oft esst, etwas Traditionelles. Ich bin mir sicher, das wird spannend und abwechslungsreich!“\n\nDie Schüler fangen an, nachzudenken und ihre Ideen aufzuschreiben. Ein Schüler trägt *„Schnitzel mit Kartoffelsalat“* ein. Der Lehrer kommt vorbei, liest den Eintrag und lächelt: „Aber … ist das nicht eher österreichisch? Du kommst doch aus der Türkei, oder?“ Der Schüler antwortet leise: „Aber ich bin Österreicher. Und meine Oma macht das immer, wenn wir alle zusammen sind. Das ist mein Lieblingsgericht.“\n\nEin anderer Schüler hebt die Hand. „Ich bringe *Dürüm* für alle mit – das gibt’s bei uns jeden Sonntag.“ Der Lehrer schaut überrascht. „Aber du kommst doch aus Österreich, oder? Vielleicht gibt’s ja was Passenderes, das du mitbringen könntest?“ Der Schüler zögert. „Mein Papa macht das. Es ist sein Rezept.“\n\nEin paar Tische weiter meldet sich ein anderer Schüler mit *Baklava* an. „Oh, das klingt lecker!“, sagt der Lehrer. „Hast du türkische Wurzeln?“ Der Schüler schüttelt den Kopf. „Nein, aber ich habe es in einem Kochkurs gelernt – ich mag es wirklich gerne.“\n\nDie Lehrerin nickt und sieht dabei etwas ratlos aus.\n\nEin paar Minuten später murmelt jemand leise: „Ich möchte Pizza mitbringen – das ist mein Lieblingsgericht. Aber ich komme nicht aus Italien.“\n\n\n# Differenzierungsmatrix\n\nIn einer kurzen Einführung erklären die Trainer das Konzept der Differenzierungsmatrix und ihre Anwendung (Kutzer 2002). Anstatt das Rad neu zu erfinden, bewerten und optimieren Lehrkräfte vorhandene Lehr- und Lernmaterialien: Sie beurteilen deren Komplexität und erweitern deren Zugänglichkeit. Der Vortrag zeigt die Anwendung Schritt für Schritt anhand einer Beispielstunde zum Thema (Mikro-)Plastik: \n\n* das übergeordnete Lernziel des Unterrichtsplans und die durch die Aktivitäten behandelten Unterthemen identifizieren, \n* die Unterthemen nach fachlicher Komplexität auf der x-Achse einordnen, \n* Festlegung der Stufen kognitiver Komplexität auf der y-Achse, \n* Einordnung der Aktivitäten in das Raster und \n* Beurteilung, welche Komplexitätsbereiche der Unterrichtsplan bereits abdeckt und welche noch ausgebaut werden müssen.\n\nIn fachspezifischen Viererteams legen die Teilnehmer die Matrix auf den Boden und versuchen, ihre eigenen Lernmaterialien auf den entsprechenden Komplexitätsstufen zu platzieren. Sie können eigene Notizen hinzufügen oder ihre Materialien in Segmente unterteilen, indem sie diese auf leere Blätter schreiben und dem Raster hinzufügen. Abschließend tauschen sie sich darüber aus, wie man Komplexität bestimmt, wie anpassungsfähig ihre Materialien sind und wie die Differenzierungsmatrix bei der Erstellung ihres Unterrichtsplans hilfreich sein kann.\n\n\n:::info\nDie Teilnehmer bringen Lernmaterialien zu einem SSI-Thema mit, die sie bereits im Unterricht verwendet haben; die Auswahl dieser Materialien ist Teil der Vorbereitungsphase (→ Struktur).\n\n:::\n\n\n:::info\nDie Teilnehmer nutzen die Differenzierungsmatrix, um die Komplexität ihrer Lernmaterialien einzuschätzen und deren Zugänglichkeit zu verbessern. Leere Bereiche der Matrix zeigen an, welche Komplexitätsbereiche noch abgedeckt werden müssen, und die UDL-Richtlinien helfen dabei, Methoden und Aktivitäten entsprechend anzupassen.\n\n:::\n\n\n:::Tipp\nJedes Team benötigt mindestens 9 m² Bodenfläche, ein 4 m langes Seil, die auf A4 ausgedruckten Rasterbeschriftungen und leere A4-Blätter.\n\n:::\n\n\n\n---\n\n**Quellenangaben**\n\n* CAST. 2018. *Leitlinien zum Universal Design for Learning, Version 2.2*. http://udlguidelines.cast.org\n* Fereidooni, Karim. 2020. Diversitätssensible Ansätze und Kompetenzen in der pädagogischen Arbeit. In: Schwarzkopf-Stiftung Junges Europa (Hrsg.). *Bildungsbriefing 2020: Gleichheit, Unterschied, Mehrdeutigkeit – Kompetenzen für und Ansätze zu diversitätssensiblen Bildungsprozessen*. Berlin: Schwarzkopf-Stiftung Junges Europa. 4–11. \n* Kutzer, Reinhard. 2002 [1999]. *Mathematik entdecken und verstehen. Kommentarband 2*. Hünfeld: Lydia Kutzer Verlag.\n* Peskoller, Jasmin. 2023. Einheit in der Vielfalt: Eine Untersuchung interkultureller Lehr- und Lernpraktiken in der Sekundarstufe und der Lehrerausbildung in Österreich. In: Dervin, Fred & Yuan, Mei & Sude (Hrsg.). *Teaching Interculturality ‚Otherwise‘*. London: Routledge. 34–54. ","RENDERMODE":"markdown","HTML":"

Das Schwerpunktmodul vermittelt den Teilnehmern praktische Strategien zur Gestaltung inklusiver Lernumgebungen in zunehmend vielfältigen Klassen, darunter Lernende mit unterschiedlichen Lebensgeschichten sowie Lernende mit unterschiedlichen kognitiven, kommunikativen, emotionalen, verhaltensbezogenen, körperlichen oder sensorischen Bedürfnissen und Stärken. Anstatt Inklusion als eigenständiges Thema zu behandeln, wendet das Schwerpunktmodul den Inklusionsansatz auf die eigenen Unterrichtsmaterialien der Teilnehmenden an, damit alle Lernenden "Meta-Scientific Literacies" entwickeln können. Es baut auf dem Abschnitt „Inklusive SciLMi-Lernumgebungen“ des SciLMi-Rahmenwerks auf, einschließlich des Bedarfs- und Stärkenansatzes, des Universal Design for Learning und inklusiver Bildungsstrategien.

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Zusammen mit den Kernmodulen dient das Schwerpunktmodul dem Ziel „Unterricht für alle Lernenden“ und ergänzt die Lernergebnisse der BIT-Variante (→ Ziele & Lernergebnisse: SciLMi-inklusive Klassenzimmer für effektive demokratische Bürger).

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AktivitätArbeitsumgebungVoraussetzungenErforderlich für
Arbeiten mit visuellen HilfsmittelnKleingruppen, anschließend Plenum–→ UDL in Lehrbuchaufgaben
UDL in LehrbuchaufgabenEinzeln, dann fachspezifische Gruppen, dann im Plenum→ Arbeiten mit visuellen Hilfsmitteln→ Differenzierungsmatrix
Der Spagat der VielfaltZunächst individuell, dann SSI-Teams, dann im Plenum––
DifferenzierungsmatrixFachbezogene Teams→ UDL in Lehrbuchaufgaben–
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Arbeiten mit visuellen Hilfsmitteln

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In fächerübergreifenden Pop-up-Teams zu dritt oder zu viert analysieren die Teilnehmenden eine von vier Infografiken zu den Themen Vielfalt, Perspektiven, Gleichheit und Gerechtigkeit sowie Ausgrenzung, Segregation, Integration und Inklusion. Sie diskutieren ihre Interpretationen und formulieren die Kernaussagen der Infografik.

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In vier Plenarrunden – eine für jede Infografik – vergleichen die Teams, die sich mit derselben Infografik befassen, zunächst ihre Ergebnisse und präsentieren dann ihre Punkte; die anderen ergänzen ihre Ideen, und die Trainer klären Missverständnisse auf und setzen die Konzepte in Beziehung zum „Bedürfnisse-und-Stärken“-Ansatz des SciLMi-Rahmenwerks.

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Die Kernbotschaft fasst den Kerngedanken zusammen: „Jeder ist anders, und genau das macht uns alle gleich.“

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Diese Aktivität ersetzt den ersten Teil des Kernmoduls, in dem die Trainer*innen die Schlüsselkonzepte der inklusiven Bildung vorstellen: Die Teilnehmenden erarbeiten die Konzepte selbst, bevor die Trainer*innen sie erläutern (→ Vielfalt & Inklusion). Die UDL-Prinzipien folgen in den „UDL-Aktivitäten im Lehrbuch“.

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Lege für jede Runde eine feste Zeit für die Präsentation und Diskussion fest.

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In virtuellen Sitzungen können die Teams in Breakout-Räumen arbeiten und ihre Interpretationen auf einem gemeinsamen Board sammeln.

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Die Infografiken werden verlinkt und nicht reproduziert, da sie urheberrechtlich geschützt sind. Zeige sie unter Angabe der Quelle.

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UDL in Lehrbuch-Aktivitäten

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Jeder Teilnehmer wählt eine Lehrbuchaufgabe zu einem SSI-Thema aus seinem eigenen Unterricht aus – idealerweise eine, die er bereits unterrichtet hat – sowie eine konkrete Klasse, für die er sie anpassen wird. Die Trainer stellen „Universal Design for Learning“ und seine drei Kernprinzipien vor (CAST 2018). Die Teilnehmer identifizieren mögliche Lernbarrieren in der Aktivität, wählen eines der drei Prinzipien aus und passen die Aktivität entsprechend an.

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In fachspezifischen Teams von drei bis fünf Personen stellt jeder Teilnehmer seine Aufgabe und deren Anpassung vor, die anderen geben konstruktives Feedback und Vorschläge, und jeder Teilnehmer notiert sich die Vorschläge, die für ihn nützlich sind. Im Plenum reflektieren die Teilnehmer über die UDL-Prinzipien und Anpassungen, stellen Fragen, und die Trainer fassen die Erkenntnisse zusammen.

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Die Teilnehmer bringen die Lehrbuchaufgabe aus ihren eigenen Unterrichtsmaterialien mit; die Auswahl erfolgt im Rahmen der Vorbereitungsphase (→ Aufbau).

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Die Teilnehmer wenden die UDL-Prinzipien auf eine Lehrbuchaufgabe für eine bestimmte eigene Klasse an.

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Gib die Anweisungen für die Diskussion auch schriftlich weiter, zum Beispiel auf einer Folie oder einem Flipchart.

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Der Spagat der Vielfalt

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Ein kurzer Input zu Kultur und Interkulturalität stellt Kultur als ein offenes, dynamisches und komplexes Konstrukt dar, das über Ländergrenzen hinausgeht, sodass jede Begegnung als interkulturelle Begegnung betrachtet werden kann (Peskoller 2023). Anschließend analysieren die Teilnehmenden Unterrichts-Vignetten, also detaillierte Beschreibungen von Situationen, die bei Unterrichtsbeobachtungen gesammelt wurden und die verschiedene Wege zeigen, wie Lehrkräfte versuchen, mit Vielfalt umzugehen. Einzeln lesen sie die zugewiesene Vignette und notieren ihre persönlichen Reaktionen, Gedanken und Ideen. In ihren SSI-Teams diskutieren sie dann die folgenden Fragen:

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Jedes Team wählt einen Sprecher aus, der die Ideen und Diskussionspunkte des Teams im Plenum vorstellt.

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In der optionalen Vertiefung „Mit Unterschieden umgehen“ beschreiben die Teilnehmenden in ihren Teams oder im Plenum zwei oder drei Situationen, in denen sie in ihrem Unterricht aktiv auf ein besonderes Bedürfnis, eine Eigenschaft oder ein Unterscheidungsmerkmal eingegangen sind, diese hervorgehoben oder darauf Rücksicht genommen haben. Sie vergleichen Gemeinsamkeiten und Unterschiede in ihren Ansätzen, finden Alternativen und tragen ihre Beispiele in die Tabelle „Mit Unterschieden umgehen“ ein (Fereidooni 2020: 8):

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Unterschiede sollten anerkannt und hervorgehoben werden, wenn …Unterschiede sollten nicht hervorgehoben werden, wenn …
… ihre Anerkennung hilft, einen Nachteil auszugleichen, z. B. eine körperliche Beeinträchtigung oder Diskriminierungserfahrungen.… die Hervorhebung des Unterschieds negative Folgen für die Person hat.
die Person dies wünscht (Prinzip der Freiwilligkeit).der Unterschied ohne die Zustimmung der Person angesprochen wird.
das Hervorheben von Unterschieden Wertschätzung ausdrückt, nicht Bloßstellung oder Beschämung.es (re)produziert Diskriminierung.
Es trägt dazu bei, sichere Räume zu schaffen, in denen Empowerment stattfinden kann.Die Person wird auf ihre Andersartigkeit reduziert.
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Die Teilnehmenden analysieren, diskutieren und reflektieren anhand realer Daten aus dem Unterricht verschiedene Wege, wie Lehrkräfte versuchen, mit Vielfalt umzugehen, und erkennen, dass selbst gut gemeinte Aufmerksamkeit für Unterschiede einzelne Lernende herausgreifen kann. Die Trainer*innen können auch spontane Teams bilden (→ SciLMi-Module: Arbeitsumgebungen).

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Gib die Anweisungen, bevor du die Teams bildest und die Fallbeispiele verteilst. Vor Ort werden analoge Handouts empfohlen, und die Teams können sich einen eigenen Ort für die Diskussion suchen. Bereite Folien mit möglichen Lösungen vor, um die anschließende Diskussion im Plenum zu unterstützen.

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Materialien

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Fallbeispiel 1: Muttersprache, 5. Klasse

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Kontext: In einer Muttersprachenstunde in einer österreichischen Sekundarstufe I werden die Schüler*innen gebeten, einen kurzen Text über eine Kindheitserinnerung oder eine Familiengeschichte zu schreiben. Nach einer kurzen Schreibphase werden mehrere Schüler*innen gebeten, ihre Texte vorzulesen.

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Ein Schüler liest über den Umzug in eine neue Wohnung vor:

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„Alles war so weiß und leer, aber dann durften wir die Wände streichen.“

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Ein anderer Schüler erzählt eine Geschichte über einen Großelternteil, der einen Krieg miterlebt hat und oft von seinen Erinnerungen an das Aufwachsen in einem Bergdorf berichtete.

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Dann ist der nächste Schüler an der Reihe. Bevor der Schüler zu lesen beginnt, lächelt die Lehrerin und sagt: „Ich bin mir sicher, dass du eine besonders spannende Geschichte hast – du wirst eine ganz andere kulturelle Perspektive aus einem anderen Land einbringen.“

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Die Klasse wird ganz still und wartet gespannt.

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Der Schüler zögert, schaut auf das Blatt Papier und fängt leise an zu lesen. Die Geschichte handelt von einem jüngeren Geschwisterchen, das gerade laufen gelernt hat.

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Ein paar Klassenkameraden flüstern: „Das ist doch nichts Besonderes.“ Der Schüler wirkt verlegen.

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Beispiel 2: Englisch als Fremdsprache, 8. Klasse

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Kontext: In einer Englisch-als-Fremdsprache-Stunde (EFL) in einer österreichischen Sekundarstufe I arbeiten die Schüler an der Lehrbuch-Einheit „Travelling Down Under“. Nach mehreren Unterrichtsstunden zu diesem Thema schauen sie sich zwei kurze Videoclips an, in denen ein Moderator auf unterhaltsame Weise Geschichte, Orte und Traditionen vorstellt – zuerst über Australien, dann über Österreich. Es gibt keine spezifische Aufgabe oder Folgeaktivität im Zusammenhang mit den Videos.

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Nachdem der zweite Clip gezeigt wurde, wendet sich der Lehrer an die Klasse und fragt: „Also, woher kommt der Moderator?“ Ein Schüler antwortet schnell: „Aus den USA.“

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„Ja, er ist Amerikaner“, bestätigt der Lehrer. „Und wie sieht es mit seinem familiären Hintergrund aus? Was würdet ihr vermuten? Sein kultureller Hintergrund?“

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Es folgt eine kurze Pause. Ein anderer Schüler schlägt vor: „Vielleicht Asien.“

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Der Lehrer nickt. „Ja, das denke ich auch – irgendein asiatischer Hintergrund. Können wir das genauer eingrenzen?“

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Der Lehrer zeigt ein Bild des Vortragenden auf dem Bildschirm. „Tja, ich fürchte, ich kann es nicht sagen. Könnt ihr es?“

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Die Schüler schütteln den Kopf. „Nein.“

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Der Lehrer zögert, fährt dann fort: „Japaner? Vielleicht nicht. Chinese, Koreaner – ich habe keine Ahnung. Ich bin wirklich … Ich muss zugeben, ich kann asiatische Menschen überhaupt nicht einschätzen.“

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Es folgt ein Moment der Stille. Die Lehrerin wendet sich an einen Schüler und fragt: „Was denkst du? Hast du eine Idee?“

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Der Schüler schaut nach unten und rutscht unbehaglich hin und her.

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Nach einer kurzen Pause lacht der Lehrer leise. „Nein, nein – lass uns weitermachen.“

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Beispiel 3: Geografie, 9. Klasse

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Hintergrund: Im Rahmen der Projektwoche planen ein Lehrer und seine 9. Klasse im Fach Geografie an einer österreichischen Sekundarschule ein internationales Buffet für den Elterntag.

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Der Lehrer verteilt ein Arbeitsblatt mit dem Titel „Was ist typisch für dein Herkunftsland?“ und erklärt: „Ihr könnt etwas mitbringen, das eure kulturellen Wurzeln widerspiegelt – ein Gericht, das ihr zu Hause oft esst, etwas Traditionelles. Ich bin mir sicher, das wird spannend und abwechslungsreich!“

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Die Schüler fangen an, nachzudenken und ihre Ideen aufzuschreiben. Ein Schüler meldet sich mit Schnitzel und Kartoffelsalat an. Der Lehrer kommt vorbei, liest den Eintrag und lächelt: „Aber … ist das nicht eher österreichisch? Du kommst doch aus der Türkei, oder?“ Der Schüler antwortet leise: „Aber ich bin Österreicher. Und meine Oma macht das immer, wenn wir alle zusammen sind. Es ist mein Lieblingsgericht.“

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Ein anderer Schüler hebt die Hand. „Ich bringe Dürüm für alle mit – das gibt’s bei uns jeden Sonntag.“ Der Lehrer schaut überrascht. „Aber du kommst doch aus Österreich, oder? Vielleicht gibt’s ja was Passenderes, das du mitbringen könntest?“ Der Schüler zögert. „Mein Papa macht das. Es ist sein Rezept.“

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Ein paar Tische weiter meldet sich ein anderer Schüler mit Baklava an. „Oh, das klingt lecker!“, sagt der Lehrer. „Hast du türkische Wurzeln?“ Der Schüler schüttelt den Kopf. „Nein, aber ich habe es in einem Kochkurs gelernt – ich mag es wirklich gerne.“

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Die Lehrerin nickt und sieht dabei etwas verwirrt aus.

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Ein paar Minuten später murmelt jemand leise: „Ich möchte Pizza mitbringen – das ist mein Lieblingsgericht. Aber ich komme nicht aus Italien.“

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Differenzierungsmatrix

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In einer kurzen Einführung erklären die Trainer das Konzept der Differenzierungsmatrix und ihre Anwendung (Kutzer 2002). Anstatt das Rad neu zu erfinden, bewerten und optimieren Lehrer vorhandene Lehr- und Lernmaterialien: Sie beurteilen deren Komplexität und erweitern deren Zugänglichkeit. Der Einführungsteil zeigt die Anwendung Schritt für Schritt anhand einer Beispielstunde zum Thema (Mikro-)Plastik:

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In fachspezifischen Viererteams legen die Teilnehmer das Matrixraster auf den Boden und versuchen, ihre eigenen Lernmaterialien auf den entsprechenden Komplexitätsstufen zu platzieren. Sie können eigene Notizen hinzufügen oder ihre Materialien in Segmente unterteilen, indem sie diese auf leere Blätter schreiben und dem Raster hinzufügen. Abschließend tauschen sie sich darüber aus, wie man Komplexität bestimmt, wie anpassungsfähig ihre Materialien sind und wie die Differenzierungsmatrix bei der Erstellung ihres Unterrichtsplans hilfreich sein kann.

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Die Teilnehmer bringen Lernmaterialien zu einem SSI-Thema mit, die sie bereits im Unterricht verwendet haben; die Auswahl dieser Materialien ist Teil der Vorbereitungsphase (→ Struktur).

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Die Teilnehmer nutzen die Differenzierungsmatrix, um den Schwierigkeitsgrad ihrer Lernmaterialien einzuschätzen und deren Zugänglichkeit zu verbessern. Leere Bereiche der Matrix zeigen an, welche Komplexitätsbereiche noch abgedeckt werden müssen, und die UDL-Richtlinien helfen dabei, Methoden und Aktivitäten entsprechend anzupassen.

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Jedes Team benötigt mindestens 9 m² Bodenfläche, ein 4 m langes Seil, die auf A4 ausgedruckten Rasterbeschriftungen und leere A4-Blätter.

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Quellenangaben

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